אשונב תיעדמ הריקס עבטה יעדמ לש הדימלו הארוהב תויונמוימו םינכת

Transcription

1 סקירה מדעית בנושא 'שילובי תכנים ומיומנויות בהוראה ולמידה של מדעי הטבע (*) על פי תכניות הלימודים בישראל' מאת ד"ר שרה קליין מוגש לועדת מומחים בנושא: 'מחקר מתווה-דרך: הצעה לארגון לימודים מחודש' היזמה למחקר יישומי בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים (*) סקירה מדעית זו הוזמנה על ידי ועדת מומחים לנושא: "מחקר מתווה דרך: הצעה לארגון לימודים מחודש" מטעם היזמה למחקר יישומי בחינוך, כדי שתשתמש חומר רקע לדיוני הוועדה. הדברים מתפרסמים על דעת המחברת ובניסוחה. בכל שימוש בסקירה או ציטוט ממנה, יש לאזכר את המקור כדלקמן: ד"ר קליין ש., (2011) שילובי תכנים ומיומנויות בהוראה ולמידה של מדעי הטבע על פי תוכניות הלימודים בישראל, סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת ועדת "מחקר מתווה דרך: הצעה לארגון לימודים מחודש", כל הזכויות שמורות לאקדמיה הישראלית הלאומית למדעים

2 שבט, תשע"א נכתב לבקשת היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. הדברים הנאמרים הם על אחריות המחברת.

3 תוכן העניינים 1 2 הקדמה... א. תאור מקצועות הלימוד בתחום מדע וטכנולוגיה ומדעי הטבע מבוא... מבנה התכנית בישראל מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' (גן הילדים, בית הספר היסודי וחטיבת הביניים) התפיסות הרעיוניות בתכנית הלימודים... נושאים מרכזיים בתכניות הלימודים ומסגרת שעות ההוראה נושאים מרכזיים בתכניות הלימודים לגיל הרך נושאים מרכזיים בתכניות הלימודים לבית הספר היסודי מקצועות מדעיים וטכנולוגיים למתמחים בחטיבה העליונה מקצועות ההתמחות במדעי הטבע: מבנה התכנית, דוגמאות לתכנים רצף הלימוד של מקצועות המדע והטכנולוגיה גן י"ב רצף ההוראה של מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בגן הילדים 7 8 ובבית הספר היסודי דוגמא: מקצוע הכימיה מיומנויות בתכניות הלימודים מיומנויות המקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בגן הילדים... הירארכיה של מיומנויות במקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בבית הספר היסודי שילוב של ידע ומיומנויות דוגמה מכיתה ג... דוגמה מכיתה י"א עקרונות מארגנים ב. סקירת ספרות העברה (Transfer) מבוא - העברה מהי? סוגי העברה גישות שונות להעברה... 16

4 קשיים בביצוע העברה דרכי הוראה של תכנים ומיומנויות וסביבות למידה בעלות פוטנציאל לפיתוח של מיומנויות העברה... מחקרים על העברה תחום פיסיקה תחום ביולוגיה-אקולוגיה העברה של מיומנויות מהחיים אל הלמידה הבית-ספרית וההפך העברה בין בית הספר לבין חיי היום-יום מיומנויות רלוונטיות הנרכשות במקצועות לימוד שונים הנלמדים במהלך שנות הלימודים גן הילדים-י"ב למידה באמצעים חוץ בית-ספריים למידה בסביבות חוץ-כיתתיות...26 מבוא שיתוף הקהילה והמשפחה בלמידה סיור לימודי במוזיאון-מדע שימוש באמצעי תקשורת דיגיטליים עכשויים בלמידה: סביבה מקוונת ללמידה טכנולוגיות ממוחשבת-מתוקשבת מחשב נייד כאמצעי ללמידה בכיתה מחשב נייד במערכת החינוך בישראל מחשב נייד במערכת החינוך בארה"ב טלפון נייד (Mobile) כאמצעי להעברת מסרונים במסגרת הלמידה סיכום תאור הכתיבה של הסקירה המדעית רשימת ספרות ביבליוגרפיה מוארת רשימת נספחים... נספחים... 50

5 1 סקירה מדעית בנושא 'שילובי תכנים ומיומנויות בהוראה ולמידה של מדעי הטבע על פי תכניות הלימודים בישראל' נכתב על ידי ד"ר שרה קליין, תשע"א הקדמה הסקירה מוגשת בזאת על פי פנייה של היזמה למחקר יישומי בחינוך, הפועלת בחסותה של האקדמיה הישראלית במדעים. הסקירה מהווה חלק מההכנה לעבודתה של ועדת מומחים העוסקת בין היתר בחשיבה ודיון בארגון מחדש של לימודי מדע וטכנולוגיה בהיבט של שילוב תכנים ומיומנויות. הסקירה עוסקת בהוראה ולמידה של מדעי הטבע והטכנולוגיה בשני היבטים: א. תמונת מצב כיום: הוראה ולמידה של מקצועות מדע וטכנולוגיה על פי תוכניות הלימודים העדכניות בישראל, בדגש על תכנים ומיומנויות; ב. לקראת הארגון מחדש בעתיד: הפוטנציאל לשינוי, הן מצד המקצוע ועקרונות הלימוד הייחודיים לו, והן מצד מיומנויות ומשאבים חוץ-בית-ספריים. מטרת הסקירה היא לספק מידע לוועדה אודות הוראת המדעים בישראל, וכן להציג ידע מחקרי שייתן כיווני חשיבה לאפשרויות שינוי וארגון מחדש של לימודי התחום, במגמה לבחון יצירת הקשרים ושילובים בין תחום המדעים והטכנולוגיה לבין תחומי דעת אחרים, וכן בין התחום לבין 'החיים' שמחוץ לבית הספר. לסקירה שני חלקים עיקריים: א. תיאור הפריסה, הרציונל והגיון הרצף של לימודי המקצועות של מדע וטכנולוגיה והמקצועות הקשורים בתחום (כמו מדעי הסביבה ומדעי כדור הארץ) בכל שנות הלימודים,(K-12) בישראל: החל מגן הילדים ועד בית ספר התיכון כפי שמוצהר בתוכניות הלימודים; סקירת ב. ספרות מתחום הוראה המדעים בשני נושאים: 1. פוטנציאל ההעברה (transfer) של תכנים ומיומנויות בתוך תחום המדעים והטכנולוגיה, ובינו לבין תחומים אחרים; 2. פוטנציאל ההרחבה של מעגל הלמידה של תכנים ומיומנויות של המדעים מתחומי בית הספר אל הסביבה החוץ-בית-ספרית וחזרה. ספרית כוללת מספר אפשרויות: סביבה פיסית (יציאה מתחום בית הספר), המשפחה והקהילה וסביבה וירטואלית-דיגיטלית תוך שימוש בטכנולוגיות מתקדמות. הסביבה החוץ בית- סביבה חברתית מעורבות סקירה זו איננה כוללת תמונת מצב של היישום בפועל של תוכניות הלימודים והמלצות שונות שניתנו עבור 1 הוראת המדעים בגני הילדים ובבתי הספר. בסקירה זו גם לא ניתנת התייחסות מפורטת לדרכי הערכה ומדידה. עיון בסקירה עשוי להוות בסיס לחשיבה אודות הבניה מחודשת של לימודי המדעים והטכנולוגיה בישראל, כך שתתאפשר הפריה הדדית בינם לבין תחומי דעת אחרים. כמו כן, יתאפשרו הוראה ולמידה תוך מיצוי התכנים והמיומנויות הגלומים בתחום, יחד עם ניצול משאבים טכנולוגיים מתקדמים (דיגיטליים). באופן זה ישודרגו הלמידה וההוראה של מקצועות התחום, יעודכנו וכך יהיו משמעותיים עבור הלומדים. 1 ראה בנספח 13 'דו"חות על יישום תכניות לימודים'.

6 2 א. תאור מקצועות הלימוד בתחום מדע וטכנולוגיה ומדעי הטבע 1. מבוא.(9 תוכנית הלימודים במדעים בישראל מבוססת על דו"ח הוועדה העליונה לחינוך מדעי טכנולוגי משנת 1992 "מחר 98". הדו"ח התייחס לשדרוג הרמה של לימודי המדעים בישראל בכל הגילאים, החל מגן הילדים ועד 3 2 החטיבה העליונה,. המקצוע 'מדע וטכנולוגיה' נלמד כיום באופן ספיראלי סביב ציר אורך, החל מגן הילדים, דרך בית הספר היסודי ועד לחטיבת הביניים ואף ללא-מתמחים בכיתה י בחטיבה העליונה. זה מקצוע רב-תחומי, המבוסס על גישה חינוכית אינטגרטיבית, הרואה בפיתוח אוריינות מדעית טכנולוגית דרך חינוכית המשלבת בין מדע, טכנולוגיה וחברה. גישה זו מוכרת בשם Science, Technology, Society =STS (סלע ודרסלר, 2007, עמ' תוכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה מביאה לידי ביטוי את קשרי הגומלין בין שלושה קודקודים, המזינים זה את זה: מדע, טכנולוגיה וחברה. למעשה כל תחום תוכן נלמד בשלושה היבטים אלה: המישור המדעי (בסיס הידע והחקר), החברתי, הסביבתי המישור הטכנולוגי והערכי (רתימת הידע המדעי לתיכון של מכשירים ומוצרים) (המציב מטרות וצרכים). מטרת התוכנית היא ומיומנויות המאפשרים לו להתמודד עם מציאות המשתנה באופן מהיר" הלימודים במדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי, 4. (2005 והמישור "לטפח אזרח בעל ידע (מתוך המבוא לתוכנית בתוכנית הלימודים באים לידי ביטוי שלושה עקרונות: א. ידיעת מושגים והבנתם, הכרת תופעות, עקרונות, תהליכים ופתרון בעיות בתחומי המדע והטכנולוגיה, בהישגים ובמגבלות בתחומים אלו; ב. וחשיפה לבעיות אקטואליות שתהליכי קבלת החלטות כרוכים בהן; ג. הבנת העשייה המדעית והטכנולוגית בצד ההכרה עיסוק במשמעות שיש למדע והטכנולוגיה עבור הפרט והחברה, טיפוח מיומנויות חשיבה ועשייה הקשורות לאופיו של המקצוע, המזמן מעורבות בתהליכי הלמידה בביצוע של תהליכי חקר ופתרון בעיות (משרד החינוך, תשנ"ט, תשס"ה) להלן ציטוט המביע בתמציתיות את הרציונל של כלל תכניות הלימודים במדעים בישראל: "מתמטיקה, מדע וטכנולוגיה הם חלק מההשכלה הכללית הדרושה היום, ותידרש עוד יותר בעתיד, לכל אדם המסוגל לתרום לחברה...יכולת מסוימת של חשיבה כמותית ומדעית, יכולת להבין וללמוד סוגיה מדעית או טכנולוגית והבנה של הכללית הבסיסיים של שפת המתמטיקה, המדע והטכנולוגיה, המרכיבים חיוניים בהכשרתו של כל מי שיהיה פועל מקצועי, מורה, איש צבא, מוסיקאי, חקלאי, איש עסקים, מנהל, פוליטיקאי או כל בעל עיסוק אחר הדורש השכלת יסוד" (שם, עמ' 9). לאור קביעה זו המליצה הוועדה: "יש להרחיב את היקף הוראת המתמטיקה, המדע והטכנולוגיה לכל התלמידים בגן הילדים, בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים, ולאותם תלמידים שאינם לומדים מדע בהיקף רחב בחטיבה העליונה, הם בחינוך העיוני והן בחינוך הטכנולוגי " (משרד החינוך והתרבות, 1992, עמ' 9). ההמלצות העיקריות של הוועדה הנוגעות למקצוע 'מדע וטכנולוגיה': א/ 1 : מתמטיקה בבית הספר היסודי (התמקצעות המורים); א/ 2 : מתמטיקה בחטיבת הביניים (העלאה לחמש שעות שבועיות בכל השנה); א/ 3 : מדע בחינוך הקדם-יסודי (הרחבה והעמקה של נושאים) א; /4: מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי (שדרוג המקצוע: שיפור והעמקה, בדיקה מחדש של תוכנית הלימודים, התמקצעות המורים ועוד) א; /5: מדע וטכנולוגיה בחטיבת הביניים (היקף של שש שעות שבועיות בכל השנה) (משרד החינוך, 1992). בתכניות לימודים נוספות מצוינות מטרות דומות. למשל: מוט"ב - "מטרת העל של תוכנית מוט"ב היא להקנות אוריינות מדעית לכלל התלמידים" (משרד החינוך, 2010 א, עמ' 7 ); מדע וטכנולוגיה לחט"ב וכימיה לחטיבה העליונה - "כבר בשלב לימודים קודם, בהוראת המקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בחטיבת הביניים, שמה לה התכנית למטרה לפתח את האוריינות המדעית בקרב התלמידים. אוריינות מדעית כוללת גם אוריינות כימית וגם פיתוח אוריינות בתחומי הפיסיקה, הביולוגיה,כדור הארץ והטכנולוגיה" (משרד החינוך, 2009 א, עמ' 12); ביוטכנולוגיה: "פיתוח ראיה כוללת של מערכות מורכבות והבנת יחסי הגומלין בין המדע, הטכנולוגיה והחברה" (משרד החינוך, 2006 א, עמ' 5).

7 3 תכניות הלימודים של מקצועות מדעי הטבע בחטיבה העליונה מכוונות אף הן לקשר הדינמי שבין המדע, הטכנולוגיה והחברה, דוגמאות במטרות המקצועות בנספח 1.) בתכניות הלימודים, דהיינו לאופי הבינתחומי של תחום מדעי הטבע ולרלוונטיות לחיי יום יום. (ראה בכל מסגרות הגיל, יש התייחסות מוצהרת גם לסביבה. ניתן להיווכח כך במטרות המוצהרות של התכניות וכן בנושאי הלימוד: בשני מישורים אלו הסביבה מופיעה הן כגורם יחיד - הסביבה פיסית, 5 והן יחד עם החברה. 2. מבנה התוכנית בישראל למידת תחום המדע והטכנולוגיה ניתנת לחלוקה בישראל לשתי חטיבות גיל, כדלהלן: גן הילדים, ספירלי לאורך השנים. חטיבה עליונה: א. 6 בית הספר היסודי, חטיבת הביניים וחינוך מיוחד* : מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' תלמידים לא מתמחים באחד ממקצועות מדעי הטבע: הנלמד באופן מקצוע מוט"ב (מדע 7 וטכנולוגיה בחברה) ; ב. מתמחים- 1. במקצועות המדעים השונים: פיסיקה, כימיה, ביולוגיה (מדעי החיים), מדעי הסביבה, ביוטכנולוגיה ומדעי כדור הארץ; 8 2. במקצועות הטכנולוגיה. להלן נתייחס לתוכניות של מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' וכן למקצועות מדעי הטבע ישנם נושאי לימוד השייכים לתחום מדעי הסביבה, למשל: בבית הספר היסודי: 'מרכיבים בסביבה' (כיתות א, ב), 'שינויים בסביבה' (כיתות ג, ד), 'קשרי גומלין בסביבה' (כיתות ה, ו); בחטיבת הביניים: 'מערכות אקולוגיות', 'הכרת תכונות חומרים' (כולל חומרים בסביבה ומשאבי טבע ); במדעי החיים: הנושא: 'אקולוגיה'; בכימיה: נושאים לבחירה: 'סביבות ואיכויות', 'כימיה ירוקה אדם וסביבתו'. יחד עם זאת, במספר תכניות לימודים ניתן לראות שהסביבה מופיעה יחד עם ' חברה', למשל: במפרט התכנים המתואר בתוכנית הלימודים למשל במפרט התכנים של מדעי החיים: "רמת החברה - פרק "אקולוגיה" (האורגניזם בסביבתו)" (משרד החינוך, 2006 ב); בטבלת ההיבטים של הנושא המרכזי 'חומרים' בחטיבת הביניים כותרת הטור היא: "היבט חברתי", והפירוט השייך לנושא 'הכרת תכונות חומרים' הוא: "אדם וסביבה. האדם משתמש במשאבי טבע: הבנת מחזור חומרים והצורך במיחזור, תוך שמירה על איכות החיים על איכות הסביבה" (משרד החינוך, 1996); בביוטכנולוגיה: אחת המטרות היא: "פיתוח מודעות סביבתית חברתית" (משרד החינוך 2006 א). אחת ממטרות ההוראה בבית הספר היסודי מתייחסת לסביבה חברתית בצד סביבה פיסית - הטבע: "התייחסות למקומו של האדם בטבע, הבנת קשרי הגומלין בין האדם לסביבתו והבנת השפעתו של האדם על הסביבה הטבעית והחברתית". מטרה אחרת מתייחסת לסביבה ללא אזכור החברה: "פיתוח תחושה של שייכות לסביבה והזדהות עם טבע הארץ; פיתוח יחס חיובי לאתרי נוף, לתשתיות הפיסיות, לבעלי חיים ולצמחים; הבנת ייחודו של אדם, פועלו והשפעתו; טיפוח אחריות ומעורבות שמירה ובהגנה על ערכי הטבע ואיכות הסביבה" (משרד החינוך, תשנ"ט, תשס"ה). מטרות ההוראה בחטיבת הביניים גם כן מתייחסות לחברה ולסביבה לחוד וביחד: "הבנת ההשפעות ההדדיות שבין תחומי המדע, הטכנולוגיה והחברה: הכרת הסביבה הפיזית והטכנולוגית הקרובה, הבנת מרכיביה וההקשרים שביניהם; הבנת חשיבות הידע המדעי והטכנולוגי, הבנת משמעותו והשימוש בו לחיי הפרט והחברה, תוך ראייה דינמית של שינוי הסביבה ותנאי החיים בהיסטוריה האנושית; הכרת אפשרויותיהם ומגבלותיהם של המדע והטכנולוגיה בפתרון בעיות הקשורות בסביבה, באדם ובחברה, תוך התחשבות בהיבטים מוסריים, ערכיים, כלכליים ואסתטיים" (משרד החינוך,.(1996 בתוכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה לתלמידים בעלי צרכים אורגנו שבעה הנושאים המרכזיים המופיעים בתוכנית הרגילה לארבעה נושאים: 'האדם, גופו, התנהגותו, בריאותו ואיכות חייו'; 'חומרים ואנרגיה' (שני נושאים אלה לקוחים מהתוכנית הרגילה); 'עולם היצורים החיים וסביבתם; 'טכנולוגיה, מידע ותקשורת'. זוהי התוכנית שהותוותה בשנת 1996, ועודכנה כטיוטה משנה"ל תשע"א, אך כיום יש הצהרת כוונות לשינוי מסוים, בדבר חובת לימודי מדעים וחובת ההיבחנות בבחינת בגרות במדעים בנתיב העיוני. משרד נערך בהדרגה ליישום חובה זו [אתר מפמ"ר של מקצוע מוט"ב משנת 2007 (משרד החינוך, 2010 ז)]. כולל מדעי המחשב. ראה סעיף 2.2, הערות שולים

8 4 (גן הילדים, בית הספר היסודי, חטיבת הביניים ותוכנית מוט"ב 2.1 מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' לחטיבה העליונה) תכניות הלימודים מתייחסות לתכנים, הבא. למטרות בתחומי התכנים והמיומנויות, ולדרכי השגתן באמצעות 9 סטנדרטים שנקבעו להם (להלן: 'סטנדרטים וציוני דרך'). ההתייחסות היא למקצוע אחד, הנלמד במשך שנים (גן ילדים (גילאי 3 5), בית הספר היסודי (כיתות א ו), חטיבת הביניים (כיתות ז ט) ובחטיבה העליונה ללא מתמחים (כיתה י). למשמעות של 'מקצוע אחד' יש מספר ביטויים: 1. התוקף הניתן למקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בגן הילדים (פיקוח, חומרי הלמידה לגננת סדרת 'מב"ט לגן', מרכז ארצי להוראת 'מדע וטכנולוגיה' בגן הילדים: 'דע-גן')'; 2. הרצף: לימודי המקצוע בכל שלב מהווים בסיס ידע ומיומנויות לשלב הרציפות בולטת במיוחד בקשר שבין תוכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה בחטיבת הביניים לבין התוכנית בבית הספר היסודי. התוכנית בחטיבת הביניים מהווה, באופן מוצהר, המשך ללימודי המקצוע ביסודי. 10 ניתן להיווכח בכך בתכנים והן במיומנויות (ראה סעיף 3.2) התפיסות הרעיוניות בתוכנית הלימודים ככלל, תוכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה מבוססת על התיאוריה המטפחת לומד עצמאי, המסוגל להבנות ידע בלמידה משמעותית, הדוקים ודינמיים בין תהליכי ההוראה-למידה-הערכה (סלע ודרסלר, הקונסטרוקטיביסטית ללמידה, ומקנה חשיבות מרובה ליחסי גומלין.(2007 בשלוש חטיבות הגיל, גן הילדים, בית הספר היסודי וחטיבת הביניים מופיעים רעיונות מרכזיים דומים, שהבנתם מביאה לפיתוח 11 תפיסות עולם דומות. תוכנית הלימודים בבית הספר היסודי מונחית על ידי עקרונות מרכזיים הן ברמת התוכן והן עולם 12 מנחים הבאים לידי ביטוי ברעיונות 13 ברמת הערכים. העקרונות והרעיונות מהווים אבני בניין לפיתוח תפיסות מרכזיות, המקיימות ביניהן קשרי גומלין: תפיסת מהות המדע- הכרת השיטה המדעית; תפיסת מהות הטכנולוגיה- הכרת תהליך התיכון הטכנולוגי, עולם שכולו מעשה ידי אדם (סלע ודרסלר, 2007, עמ' 10); תפיסה מערכתית Thinking) -(System הבנת תופעות ומערכות מורכבות; תפיסת הבריאות (שלומות- Well -(Being פיתוח אורח חיים והתנהגות מקדמת בריאות ותפיסת הקיימות -(Sustainability) שימוש מושכל בגיל הרך לא נקבעו סטנדרטים, אלא נוסחו התנהגויות המצופות מהתלמידים בהקשר למטרת ההוראה, ניתנו ביטויים להתנהגות המצופה וכן דוגמאות לפעולות יזומות על ידי הגננת. לדוגמה: נושא עולם היצורים החיים מטרה 1: 'הילדים יכירו בעלי חיים בסביבתם ויגלו עניין בהתנהגותם'; התנהגות מצופה: 'הילדים יזהו בעלי חיים הנפוצים בסביבתם'; ביטוי להתנהגות המצופה: א. 'הילדים מזהים ומשיימים בעלי חיים בסביבתם: בגן, בבית ובעלי חיים שאותם פוגשים בביקור בטבע או בגני חיות'. ב. 'מזהים בעלי חיים נפוצים בצילומים, בסרטים או במחשב; פעולות יזומות על-ידי הגננת: 'ליזום ולעודד סיורים בחצר הגן ובשדה, הפניית תשומת ליבם של הילדים לבעלי חיים, כגון: נמלים, שבלולים וכו'...' משרד החינוך, 2009 ב). בשנת 2009 הוכן אוגדן מבניות לימוד על ידי המרכז הארצי למדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי 'למדע': 'עם המבט קדימה' - מדע וטכנולוגיה מביה"ס היסודי לחט"ב. האוגדן מכיל 10 מבניות לפי נושאים, ובהן מודגשת ההלימה בין התכנים שנלמדים ביסודי, והמשכם בחטיבת הביניים. לדוגמה: המבנית 'אור צורה של אנרגיה'. המבניות מיועדות למורים בבית הספר היסודי, כך שיבנו את רצפי ההוראה של הנושאים, כך שהתלמיד יגיע לחטיבת הביניים עם ידע הולם בנושא..( תפיסת עולם המופיעה בהדגשה בכל הגילים היא תפיסת הקיימות (ראה למשל, משרד החינוך, 2008 א). להלן דוגמאות לעקרונות המנחים את התוכנית: "המדע הטכנולוגיה הם יצירת אנוש, המאפשר את קיומו של האדם ומרחיבה את דעתו, את הבנתו ואת יכולתו; המדע והטכנולוגיה הם מרכיבים מרכזיים ומהותיים ביצירה התרבותית האנושית; האדם משנה את הסביבה ומתאים אתה לצרכיו באמצעות שימוש במשאבי הסביבה הטבעיים, המלאכותיים, החברתיים והתרבותיים"(סלע ודרסלר, 2007, עמ' 9). הרעיונות המרכזיים ברמת התוכן: אחידות וגיוון, שימור ושינוי, מבנה וארגון, התאמה, התפתחות היסטורית, הרחבת יכולת ויחסי גומלין. הרעיונות המרכזיים ברמת הערכים פתיחות, ענווה, טיפוח, שיתוף, סובלנות, יצירה, פלורליזם, אחריות, אסתטיקה וכבוד (סלע ודרסלר, 2007, עמ' 10 ).

9 5 במשאבי הטבע, תוך אימוץ טכנולוגיות חדשניות לשמירה על הסביבה, האנושית בהווה ובעתיד (סלע ודרסלר, 2007, עמ' -11). 10 לשם הבטחת קיומה של החברה נושאים מרכזיים בתכניות הלימודים ומסגרת שעות ההוראה הנושאים המרכזיים לקוחים מחמישה תחומי תוכן: מדעי החומר, מדעי החיים, מדעי כדור הארץ והיקום, 14 מדעי הסביבה וטכנולוגיה. כותרות הנושאים מנוסחות בצורה דומה בחטיבות הגיל השונות. לכל נושא מרכזי יש רעיונות מרכזיים שיש להנחיל לתלמידים. להלן דוגמה מהנושאים לגן הילדים ולמקצוע מוט"ב הגיל הרך הנושאים המרכזיים: 'מדעי הטבע חקלאות, צומח, בעלי חיים, חומרים'; 'מדעי כדור הארץ והאטמוספרה פני הנוף, אקלים'; 'כלים ומכשירים'; 'האדם ובריאותו'; 'עולם מעשה ידי אדם'; 'תקשורת'; 'מידע'; 'איכות הסביבה'. בשנת הלימודים הנוכחית נכתבה תוכנית לימודים חדשה לגיל הרך. התוכנית החדשה (משרד החינוך, 2009) מתמקדת בשלושה נושאים מרכזיים: 'עולם היצורים החיים צמחים ובעלי חיים'; 'גרמי השמים ומזג האוויר'; 'עולם מעשה ידי אדם מוצרים בסביבתנו'. [(הנושא 'גוף האדם' מטופל בגיל הרך במסגרת 'תוכנית הלימודים בחינוך הגופני לגיל הרך' 15 (משרד החינוך, 2007)] מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' לתלמידים לא-מתמחים בחטיבה העליונה התוכנית היא מודולרית, בכך שהיא מורכבת נושאי בחירה (מבניות לימוד) משני תחומי תוכן: מדעי החומר ומדעי החיים. הנושאים לבחירה הם: בתחום מדעי חומר - אנרגיה, כוחות ותנועה, קרינה וחומרים; בתחום מדעי החיים - תורשה, אבולוציה, אקולוגיה ובריאות. לימודי מוט"ב יתקיימו בהיקף של 2 יח"ל או 3 יח"ל בחטיבה העליונה. ניתן ללמוד את המקצוע בהיקף של שתי יח"ל (180 שעות לימוד) או שלוש יח"ל (270 שעות לימוד) (סה"כ מבניות מתוך מאגר של מבניות לימוד למקצוע מוט"ב).,,. מסגרת השעות המומלצת: כיתה י, או י י"א, או י י"ב, סה"כ 8 ש"ש. (ראה בנספח 2 רעיונות מרכזיים ונושאים מרכזיים במסגרות גיל נוספות). 14 בתוכנית הלימודים ליסודי המיומנויות מוגדות כתחום תוכן, על אף שהמגמה היא שילוב המיומנויות בתכנים. 15 בנוסף, קיימת תוכנית מסגרת לחינוך לבריאות לגן ולבית הספר היסודי, הממלכתי והממלכתי-דתי: 'בשבילי החל"ב' (תשנ"א, מעודכן ל- 2009). ראה: 16 הלימודים בהיקף של 2 יח"ל יתפרסו על פני שנתיים. לימוד היחידה השלישית, שהיא השלמה ל- 2 יח"ל, יתבצע בכיתה י"א בתוספת של שלוש שעות שבועיות או בכיתה י"ב. 17 הערכת התלמידים היא בחלקה הערכה חלופית, המבוססת על הגשת תלקיט ו/או כתיבת עבודה עיונית המבטאת מיומנויות חשיבה. בכך מתאפשר ביטוי רב-גוני של יכולות התלמידים ללמוד נושאים מתוך עניין וסקרנות ואולי אף מתוקף הרלוונטיות של הנושאים הנלמדים בתוכנית. 18 דוגמאות למבניות מוט"ב: 'אור, צבע וראיה', 'מוח וסמים', 'אוצרות הים', ' לבריאות מכל הלב' ועוד.

10 6 2.2 מקצועות מדעיים וטכנולוגיים למתמחים בחטיבה העליונה בלימודי המדעים בחטיבה העליונה באה לידי ביטוי בעיקר המלצה ב/ 2 של הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי ('מחר 98') שהיא פיתוח תוכניות למקצועות בחירה מדעיים נוספים למקצועות הבסיס - פיסיקה, כימיה וביולוגיה. מקצועות הבחירה הם לימודי המשך ויישום של עקרונות הבסיס. (המקצועות שהומלצו הם: מדעי הסביבה והאנרגיה, מדעי כדור הארץ, מתמטיקה שימושית, מקצוע טכנולוגי כללי, מדעי המחשב לימודי חשיבה ופתרון בעיות) (משרד החינוך, 1992, עמ' 46 47). המלצה ב/ 2 מיושמת הלכה למעשה במגוון של מסלולי התמחות במדעים: פיסיקה, כימיה, ביולוגיה- מדעי החיים, מדעי הסביבה, מדעי כדור הארץ וביוטכנולוגיה (אלו, בנוסף למתמטיקה). הבחירה בהתמחות נעשית בכיתה י (התלמידים הלא-מתמחים במקצועות מדעיים, לומדים תוכנית מוט"ב). קיימות זיקות בין המקצועות מבחינת תכנים ומיומנויות, אך הבחירה במקצועות ההתמחות היא חופשית (בתלות במדיניות ובמשאבי בית הספר) ובחירת מקצוע מסוים איננה מותנית מלכתחילה בלימוד מקצוע אחר, אלא בהמלצה,. יש לציין שלימודי הנדסה לא מהווים מקצוע התמחות או מקצוע בחירה בחטיבה העליונה בבתי הספר העיוניים, אלא מהווים חלק מלימודי טכנולוגיה, על פי רב, בבתי הספר הטכנולוגיים ,,, 19 לדוגמה במקצוע 'מדעי כדור הארץ', כפי שמצוטט מתוך תוכנית הלימודים: "הקשר והזיקה למקצועות ולנושאים אחרים:"מדעי כדור הארץ והסביבה מושתתים על דיסציפלינת מדע כדור הארץ. מדע כדור הארץ הוא דיסציפלינה מדעית עצמאית, בעלת שיטות וגישות מחקר המייחדות אותה משאר המדעים. עם זאת, מדע כדור הארץ מאופיין בזיקתו לתחומי המדע השונים, לטכנולוגיה ולהיבטים חברתיים. הבנה מעמיקה של נושאים רבים במדעי כדור הארץ והסביבה מצריכה שימוש במושגים ובכלים מתחום הפיזיקה והכימיה. היות והגיאוכימיה והגיאופיזיקה הם שני ענפים מרכזיים בתחום מדע כדור הארץ, מקצוע מדעי כדור הארץ והסביבה יכול להוות מוקד לשיתוף פעולה עם תלמידים הלומדים פיזיקה וכימיה בהיקף של 3 ו- 5 יחידות לימוד. יש יתרון רב לכך שתלמידי כדור הארץ והסביבה בהיקף של 5 יחידות לימוד ילמדו במקביל מקצוע מדעי נוסף לבחינות הבגרות, כגון כימיה, פיזיקה או ביולוגיה, אך הוועדה ממליצה להשאיר את ההחלטה בנידון לרמת בית הספר. הניסיון המצטבר מוכיח שתלמידים שהגיעו למגמת מדעי כדור הארץ עם רקע קלוש ואפילו עם רתיעה מפיזיקה או מכימיה, מצאו שתחומים אלו מעניינים ומובנים להם אם נלמדו בהקשר רלוונטי של תופעות מוחשיות בכדור הארץ" (משרד החינוך, 2004). 20 למעט מקצוע הפיסיקה, שלגביו קיימת המלצה ללמוד מתמטיקה בהיקף של 4 יחידות לימוד, לפחות, יחד עם לימודי הפיסיקה. 21 בחינוך הטכנולוגי ובבתי ספר שבהם קיימת מגמה טכנולוגית נלמד מקצוע 'מדעי הטכנולוגיה', שמטרתו להעניק רקע מדעי ללימודי הטכנולוגיה. התוכנית מכוונת ל- 5 יח"ל: יחידה 1: בסיס מדעי בביולוגיה, כימיה, פיסיקה ומדעי כדור הארץ והיקום; יחידה 2: מערכות מידע, בקרת תהליכים ומערכות, יזמות וחשיבה עסקית; יחידה 3: מערכות תקשורת אלקטרוניקה ומכניקה במערכות, מערכות ארגוניות; יחידות 5: 4, לבחירה מבנית אחת מתוך המבניות הבאות: הנדסת תכנון ובקרה, טכנולוגיות עתירות מידע, מערכות עתירות ידע ותקשורת, מערכות ניהול וחברה, עיצוב (משרד החינוך, 2008 ב). קיימות תוכניות לימודים לכל נושא: ya.htm ראה גם נספח מקצועות הטכנולוגיה (5 יח"ל) נלמדים בבתי ספר נבחרים, העומדים בקריטריונים, כגון אלו השייכים לרשת אורט או רשת עמל. כיום קיימת תוכנית למודים במקצוע האלקטרוניקה ומחשבים לבית הספר התיכון (העיוני) וכן למסלול טכנאים ומסלול הנדסאים. דוגמאות: א. ברשת עמל קיימות שתי מגמות לימוד בתחום הטכנולוגיה: אומנויות העיצוב והנדסת הבנייה ואדריכלות ב. במינהל לחינוך התיישבותי ועליית הנוער יש התמחויות לפי צבירי מגמות, על פי המגמות של רשת עמל: הנדסה, תכנון ובקרה (הנדסת מכונות, מערכות ייצור ממוחשבות, בקרה במכונות, מכטרוניקה ומערכות ימיות), טכנולוגיות עתירות מידע וידע (הנדסת אלקטרוניקה ומחשבים, מיקרו מעבדים וחומרת מחשבים, ביוטכנולוגיה, ביוננוטק), מערכות תקשורת וחברה (הנדסת תוכנה, טכנולוגיות תקשורת, מדיה ופרסום, תקשורת וחברה), מערכות ניהול ותעשיה (ניהול עסקי, תעשיה וניהול, ניהול מערכות ימיות, תיירות ופנאי, מלונאות) ועיצוב (הנדסת בנייה ואדריכלות, אומנות העיצוב, עיצוב אופנה ותלבושות, טיפוח החן). 23 בנוסף, קיימת מגמת מחשבים ואלקטרוניקה, המכוונת לבתי הספר התיכוניים, למסלול טכנאים ולמסלול הנדסאים. מוצעות שתי מגמות בבתי הספר התיכוניים: מגמת הנדסת אלקטרוניקה ומחשבים ומגמת מערכות בקרה ואנרגיה ubjects 24 החל משנה"ל תשע"א מוצע מסלול עתודה מדעית-טכנולוגית לתלמידים נבחרים מכיתות ז ו- י. המסלול מיועד לרבע מתלמידי ז י"ב, על מנת להעמיד דור של תלמידים המצטיינים בתחומי המדעים וטכנולוגיה (משרד החינוך, תש"ע, 2010 א).

11 מ ) 7 מקצועות הלימוד מכוונים להקניית אוריינות מדעית 25 ביולוגיה). לכל מקצוע רעיונות מרכזיים המכוונים בהתאם למקצוע לפי התפיסה הרעיונית, (פיסיקה, למשל: כימיה, ביוטכנולוגיה, במקצוע ביולוגיה - הרעיונות הביולוגיים המרכזיים המשמשים כיסודות מארגנים של התוכנית ומהווים את ליבת התוכן הם: ארגון במערכות ביולוגיות, ויסות והומיאוסטזיס, יחסי גומלין וקיום שיווי משקל דינמי, אחידות בעקרונות המבנה והתפקוד ושוני בצורה, התאמה בין מבנה לתפקוד, המשכיות תורשתית ורבייה, העברת מידע מדור לדור, גדילה והתפתחות ותיאורית האבולוציה (משרד החינוך, 2006 ב) מקצועות ההתמחות במדעי הטבע בחטיבה העליונה: דוגמה לתכנים מספר השעות המומלץ לכל מקצוע הוא 15 שעות שבועיות (בכיתה י ש 3 "ש, ובכיתות י"א, י"ב "ש ש 6 כל אחת). נציג לדוגמה את הנושאים במקצוע פיסיקה. רוב תכני הפיזיקה הבסיסיים משותפים לתכניות של 3 ו- 5 יח"ל, אולם היקף התכנים ורמת ההעמקה שונה מהותית. התוכנית של 3 יח"ל לא שמה דגש על עומק מתמטי של עקרונות הפיזיקה, ולפיכך היא מאפשרת גם לתלמידי 3 יח"ל במתמטיקה להשתלב בה (משרד 26 החינוך, 2010 ב). יחידות לימוד 1 3 (450 5 שעות לימוד) דוגמאות נוספות ראה בנספח 3. נושאים לבחירה אחת מהתוכניות: פיסיקה של מערכות טכנולוגיות (למשל: חשמל בבית, מנוע של מכונית), או: פעימ"ה (פיסיקה פעלתנית יחידנית בשרות המקצוע): תורת החום, זורמים, מכניקה. מכניקה (1 יח"ל), אלקטרומגנטיות (0.5 יח"ל), קרינה וחומר (0.75 יח"ל), מעבדה (היקף כולל של 5 יח"ל) מכניקה (1.5 יח"ל), אלקטרומגנטיות ( 1.5 יח"ל) ק, רינה וחומר (1 יח"ל), מעבדה (היקף כולל של 1 יח"ל). 2.3 רצף הלימוד של מקצועות המדע והטכנולוגיה גן י"ב רצף ההוראה של מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בגן הילדים ובבית הספר היסודי רצפי ההוראה נבנים באופן אוטונומי על ידי צוותי המורים. ניתן ליצור צירופים קוריקולריים מתכנים בתחומי התוכן השונים בכל שנת לימוד. בכל צירוף נמצא את תחומי התוכן: מדעי החיים, מדעי החומר, מדעי כדור הארץ בממשק עם הסביבה והטכנולוגיה וההכוונה אליהן. להלן דוגמה לסדר הנושאים, כפי שמופיע בספרי הלימוד בסדרת מב"ט,,. נושאים אלה מפורטים גם בטבלאות הסטנדרטים וציוני הדרך (כל נושא- בהתאם לתחום התוכן שאליו הוא שייך) שרד החינוך, 2004 א) מוצהר במטרות של תוכניות הלימודים בהתאמה. שני המסלולים הם נפרדים ואינם תלויים זה. למעשה, רוב התלמידים לומדים במסלול של 5 יח"ל (ידע על סמך שיחה עם מורה ותיקה, המצויה בתחום ופעילה במרכז המורים). יש לציין שזהו סדר הנושאים בלבד ולא רצף. ספרי 'מדע וטכנולוגיה' מסדרת 'מב"ט חדש'. אלו הם ספרי הלימוד בהוצאת המרכז לטכנולוגיה חינוכית, והם מהווים המשך לספרי מדע וטכנולוגיה לגן הילדים (סדרת 'מב"ט לגן'). יש ספר לימוד לכל שנת לימודים א-ו. לכל ספר לתלמיד חובר 'מדריך למורה'. הספרים יצאו לאור בשנים תשס"ט תש"ע. סדרה נוספת, המקיפה את הנושאים המרכזיים בתוכנית הלימודים ובבתי ספר שונים :'מסע מדע': לכיתות ב, ג, ד, ה - ספר לכל שנת לימודים (מעודכן לשנת תשע"א).

12 ח ) 8 כיתה א ב ג ד ה ו הנושאים חישת הסביבה בארבע עונות השנה: מזג האוויר, צמחים בעונה, בעלי חיים בעונה, התנהגות האדם בעונה, קידום הבריאות בעונה. הכרה ואפיון הסביבה: יצורים חיים ודוממים (הבחנה): סימני חיים בסביבה, חיים בסביבת חיים, תכונות של חומרים (דוממים), מוצקים ונוזלים מסביב, השפעת האדם על הסביבה; קידום הבריאות: שיניים. חומרים מן הארץ: תכונות חומרים, הכרה, זיהוי, חומרים בסלעים וקרקעות, חומרים ביצירה (חשיבה טכנולוגית: צורך ומוצר); צמחים: מאפייני חיים בצמחים, מבנה הצמח ותהליכים: נביטה, גדילה, רביה; אנרגיה בפעולה: דליקות של חומרי דלק, חשמל בפעולה; כדור הארץ בחלל: תנועות של גרמי השמים (הקפת כדור הארץ סביב השמש, הקפת הירח את הארץ) ותופעות מחזוריות: יממה, חודש, שנה. בעלי חיים: מאפייני חיים בבעלי חיים, יסודות הסיסטמטיקה, מגוון המינים; מים: מים באטמוספירה, תופעות מזג האוויר הקשורות במים (משקעים), מים - שינויי מצבי צבירה, מים במחזור המים; גוף האדם: מערכות בגוף: עור, שלד ושרירים, נשימה; טכנולוגיה: מערכות טכנולוגיות בפעולה, תהליך התיכון. משאבי טבע: מן הדומם מתכות ודשנים, מן החי צמחים ובעלי חיים (קיימות): ממשאבי הטבע אל חומרים-מעשה-ידי-אדם (טכנולוגיה); גוף האדם (המשך מכיתה ד): המים בגוף, מערכת העיכול, מערכת ההובלה (לב וכלי דם) חשיבות הבריאות; מערכת השמש והיקום: חקר היקום: האדם בחלל: טכנולוגיות 30 חלל. קשרי קיום: התנאים לקיום חיים על פני כדור הארץ, אחידות ושוני בטבע, מינים מוגנים, התאמה לסביבה: צמחים ובעלי חיים, סביבות חיים: שימור לעומת פיתוח, אחריות האדם, חשיבות שמירת הטבע; אנרגיה: סוגי אנרגיה, מקורות אנרגיה לייצור חשמל; מידע ותקשורת: חשיבות המידע, סוגי תקשורת, טכנולוגיות מידע ותקשורת, אור ושמיעה; טכנולוגיה: מהות הטכנולוגיה, תיכון תעשייתי. 31 ההיגיון ברצף הוא : לימוד המדע והטכנולוגיה מן המוחשי, החווייתי (הקונקרטי) אל המופשט, מן הקרוב אל הרחוק (מן הסביבה הקרובה אל הסביבה הרחוקה), מן הזמין (צמחים) אל הפחות נפוץ (בעלי חיים), (מן החומרים שבסביבה, אל חומרי הסלעים). יסודות מארגנים: פרט, כלל ופרט: הכללה מתוך פרטים, וחזרה מן הכלל אל הפרטים. רצפי ההוראה בכל מסגרות הגיל נקבעים למעשה על ידי צוותי המורים, שלהם ניתנת האוטונומיה לכך (דוגמאות מובהקות לכך הן: רצף הלימוד בחטיבות הביניים, וכן רצף הלימוד בתוכנית מוט"ב, מלכתחילה מודולרית). (ראה נספח 4: רצף ההוראה של תחום התוכן 'מדעי החומר' בחטיבת הביניים). שהיא להלן דוגמה לסדר הנושאים במקצוע כימיה, בחטיבה העליונה. שיש בו נושאי חובה ונושאי בחירה, כמו ביתר המקצועות דוגמה: מקצוע הכימיה 32 ניתן להיווכח ביסוד מארגן אחר של התכנים, מן היחידה הראשונה ועד היחידה החמישית: מעבר מן התיאוריה (והיבט העיוני) (התפתחות הכימיה או 'עולם עתיר טכנולוגיה') אל הפרקטיקה (יישום) ומרים ותגובות בהיבט כמותי) מעבר מן המקרו (חומרים) אל המיקרו (מרכיבי התגובה הכימית) שילוב מיומנויות בתכנים: עבודת מעבדה וקריאת מאמר מדעי (בנוסף למיומנויות אחרות.) ניתן לראות בסדר הנושאים מעבר בין הטבע והאדם: טבע (משאבים) אדם (גוף האדם) וחזרה אל הטבע (כדור הארץ והיקום). כמו כן בתכנים השייכים לטבע יש גם התייחסות להשפעת האדם ומעורבותו בטבע: בחומרים ובחקר החלל. על פי הבנתי, מתוך עיון מעמיק בספרי הלימוד, בתוכנית הלימודים ובמסמך הסטנדרטים. על פי הבנתי, מתוך עיון בתוכנית הלימודים.

13 9 נושאי החובה: ביחידת הלימוד הראשונה (לפי הסדר הרשום בתוכנית הלימודים): התפתחות הכימיה עולם עתיר טכנולוגיה. ביחידת הלימוד השנייה והשלישית: חומרים ותגובות בהיבט כמותי אנרגטיקה ודינמיקה שלב ראשון. ביחידת הלימוד הרביעית: אנרגטיקה ודינמיקה שלב שני. 33 ביחידת הלימוד החמישית: מעבדה. נושאי בחירה: ביחידת הלימוד הראשונה הבחירה היא בין נושאים שונים שאין ביניהם, מלכתחילה, מכנה משותף, למשל: 'בריאות וחולי ומה שביניהם', 'עולמן של מולקולות הענק', 'תהליכים על פני כדור הארץ'. ביחידה השניה והיחידה השלישית: נושאי הבחירה נובעים מסוגיות (נושאי-על). פירוט הנושאים והסוגיות בנספח מיומנויות בתכניות הלימודים ככלל, המגמה היא לשלב מיומנויות בתכנים. (בתוכנית הלימודים לבית הספר היסודי, המיומנויות אומנם 34 רשומות כנושא מרכזי ראשון, אך הן משולבות במהלך ההוראה של התכנים.) המיומנויות בחטיבות הגיל השונות הן דומות, אך מנוסחות או מודגשות באופנים שונים בתכניות. בכל התוכניות יש הצהרה מפורשת על שילוב של פיתוח וטיפוח מיומנויות בהוראת התכנים. נפרט להלן מיומנויות של מקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בגן הילדים, כפי שנוסחו בתוכנית הלימודים החדשה (סעיף 3.1) והירארכיה של מימוניות בבית הספר היסודי (סעיף 3.2) קיימת אופציה ללימוד יחידה רביעית ויחידה חמישית לתלמידים הלומדים ביוטכנולוגיה. נושאי החובה הם: מבוא: מקרומולקולות ביולוגיות והתא החי; חומצות גרעין וביוסינתזה של חלבונים מבנה ותפקיד; פחמימות, ליפידים וממברנות ביולוגיות. להבנתי, מתוך עיון בתכניות הלימודים, בגן הילדים ובבית הספר היסודי התכנים מזמנים למידת מיומנויות, ואילו בחטיבת הביניים ובתוכנית מוט"ב מוצהר שהמיומנויות יילמדו גם באופן מפורש.(explicit) למשל, באתר הארצי של מדעים וטכנולוגיה בחט"ב מפורט פרויקט ניסויי: 'דגמי הוראה משלבי תכנים ומיומנויות' חלק מהפרויקט הוא דגמי הוראה לפי מיומנויות (כאשר התכנים מהווים בסיסי נתונים), למשל: 'חקירה מדעית: גורמים משפיעים ומושפעים', 'מעריכים מידע מתוקשב', מסבירים מדע', תכנון חקר מדעי', 'טוענים מדע' מייצגים מידע' בנוסף, בתוכנית הלימודים החדשה לחט"ב (טיוטת תשע"א) מודגש, כי הערך המוסף של הגרסה החדשה הוא בהעצמת המיומנויות: אינטגרציה בין מיומנויות לתכנים - חקר ופתרון בעיות בתחומי המדעים, חקר ופתרון בעיות בתחום הטכנולוגיה (תיכון) ומידענות. כמו כן יינתנו בתוכנית דוגמאות לפעילויות המזמנות שילוב מיומנויות בנושאי תוכן. בתוכנית הלימודים למקצוע מוט"ב ניתן גם כן דגש רב להוראת מיומנויות, וזאת בשלושה אופנים: א. בשילוב תכנים; ב. בצורה מפורשת; ג. בתרגול בתחומי תוכן מגוונים לשם העברה ויישום בתחומים חדשים (משרד החינוך, 2010 א). המיומנויות: חשיבה ביקורתית ויצירתית, קבלת החלטות, חשיבה מערכתית; אוריינות מידע: איתור, ניתוח והצגת מידע; מיומנויות חקר: הגדרת בעיה, הצגת שאלות, ניתוח ממצאים והסקת מסקנות. במפרט התכנים של המקצוע מוטב" מופיע פירוט לשילוב מיומנויות בתכנים, כאשר המיומנויות צמודות לפריטי תוכן (ולא כתובות באופן כללי בלבד) (משרד החינוך 2010 א).

14 מיומנויות המקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בגן הילדים בתוכנית החדשה לגיל הרך חולקו המיומנויות לשתי חטיבות עיקריות: חקר (מדע) - פיתוח מיומנויות הדרושות לביצוע תהליך חקר: שאילת שאלות, העלאת השערות, עריכת תצפיות, איסוף נתונים, מיון, השוואה, תיעוד והסקת מסקנות. תיכון (טכנולוגיה)- פיתוח מיומנויות הדרשות לביצוע תהליך של תיכון טכנולוגי: זיהוי צורך/בעיה, העלאת רעיונות לפתרונות, תכנון (הכולל גם ייצוג גרפי, בחירת חומרים תוך מיון והשוואה, בנייה והערכת המוצר). בכל אחד משלושת הנושאים המרכזיים ישולבו פעולות חקר, וכן תשולב טכנולוגיה. למשל בנושא גרמי השמים ומזג האוויר: פעילויות חקר - בדיקת כיוון הרוח; בדיקת חלחול המים בקרקעות מסוגים שונים. שילוב טכנולוגיה: בניית שבשבת; בניית מד-גשם. 3.2 הירארכיה של מיומנויות במקצוע 'מדע וטכנולוגיה' בבית הספר היסודי כפי שנכתב לעיל, תחומי המיומנויות זהים בכל מסגרת לימוד, אך רמת הדרישות שונה, בהתאם ליכולות המצופות מהתלמידים. נציג להלן הירארכיה במיומנויות בבית הספר היסודי. ניתן לראות שבהדרגה נדרשות מיומנויות חשיבה מתקדמות יותר ויותר מן הרמה הקונקרטית בכיוון רמת החשיבה הפורמלית ) formal.(reasoning כדלהלן: דוגמה: מיומנות התכנון- המרכיבים: מטרת החקר, כיתות א-ב: שאילת שאלות על יצורים, עצמים ותופעות בסביבה כיתות ג-ד: שאילת שאלות על יצורים, עצמים ותופעות בסביבה ומיונם שאלות והשערות - ציוני הדרך הם כיתות ה-ו: שאילת שאלות על יצורים, עצמים ותופעות בסביבה, הניתנות לבדיקה בניסוי או בתצפית וזיהוי שאלה מרכזית בטקסט המתאר חקר. העלאת השערות וביסוסן והבנת ההבדל בין השערה לבין ניחוש. כיתות ז-ט: הכרת המאפיינים של שאלת חקר, שאילת שאלות חקר על יצורים, עצמים ותופעות בסביבה, הניתנות לבדיקה בניסוי או בתצפית וזיהוי שאלת חקר בטקסט המתאר חקר. הכרת המאפיינים של השערה, ניסוח השערות וביסוסן, והבנת ההבדל בין השערה לבין ניחוש (משרד 35 החינוך, 2010). (ראה בנספחים 11-7 פירוט מיומנויות המקצוע בבית הספר היסודי, בחטיבת הביניים, ובמקצועות המדעים למתמחים לחטיבה העליונה.) 36 במקצוע מוט"ב 4. שילוב של ידע ומיומנויות להלן שתי דוגמאות לתכנים שלגביהם מוצהר על אפשרויות לפיתוח מיומנויות בלמידה מזמנים מיומנויות). (כלומר, התכנים דוגמאות נוספות בתוכנית הלימודים החדשה במדע וטכנולוגיה לחטיבת הביניים, טיוטת תשע"א (משרד החינוך, 2010 ו). בחטיבת הביניים וכן בתוכנית מוט"ב מושם דגש רב על מיומנויות

15 דוגמה מכיתה ג נושא: 'חומרי דלק בפעולה' ידע חומרי דלק בעבר, כיום ובעתיד חומרי דלק שונים הנפט הגולמי הכרת חומרי דלק בפעולה: חומרים בעירים וחומרים שאינם בעירים מיומנויות* איסוף מידע: ניתוח טקסט, השוואה, אבחנה, זיהוי בעיה, העלאת רעיונות לפתרונות איסוף מידע ועיבוד הכרתי של מידע + עשייה וביצוע: שימוש באמצעי מדיה ממוחשב, מיון, אבחנה, ארגון שימוש באמצעי מדיה ממוחשב, מעקב אחר תהליך סדרתי רציף, ניתוח טקסט, קריאת הוראות וביצוען מיומנויות עשייה וביצוע (התנסות עם החומרים): העלאת השערות, ייצוג מידע: באופן גרפי - ארגון תוצאות בטבלה, דיווח, תיאור, עיבוד הכרתי של מידע: הכללה, העברה והסקת מסקנות. 4.2 דוגמה מכיתה י"א נושא: 'מערכות הובלה, נשימה, הפרשה והגנה' ידע מערכת ההובלה באדם: הלב מבנה הלב הלב תפקוד הלב זרימת הדם ולחץ דם מיומנויות** פענוח מידע המצוי בטקסט ובאיור מדעי; קריאת הוראות עבודה, מיומנויות בעבודה במעבדה (ניתוח לב של תרנגול הודו): שימוש בכלים ומכשירים, פיתוח מוטוריקה עדינה, עבודת צוות, הסתכלות וביצוע תצפית מכוונת, דיווח (על ידי ציור), תאור. מיומנויות עבודה במעבדה: מידע בטבלה, מידע מהטקסט. קריאת טקסט, מוטוריקה עדינה, דיווח, יכולת זיהוי רעיונות, הצגת ופענוח פענוח מידע המיוצג בגרף ובטבלה, בדיקת התאמה בין נתונים המוצגים באופנים שונים (גרף, טבלה), מיזוג מידע, הבחנה בין עיקר לטפל והסקת מסקנות. פענוח איורים, ביניהם, מיזוג מידע, מעבדה מוטוריקה עדינה. * המיומנויות רשומות על פי ניסוחן בתוכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי. ** המיומנויות רשומות על פי ניסוחן בתוכנית הלימודים בביולוגיה לחטיבה העליונה. חילוץ נתונים מטבלאות וגרפים והתאמה קישור ידע חדש לידע קודם, ועבודת בנספח 12 מובא פירוט של התפתחות מקצוע במהלך שנות הלימוד, תוך ציון סטנדרטים וציוני דרך.

16 12 5. עקרונות מארגנים על פי הסקירה לעיל ניתן להבחין בשני סוגים של 37 עקרונות הקיימים בתחום המדעים והטכנולוגיה : א. ב. עקרונות בתחום התוכן: רמות ארגון, התאמה בין מבנה לתפקיד, התפתחות ושינוי לאורך זמן, ארגון, סדר ויחסי גומלין במערכות, מחזוריות בתופעות ובתהליכים, כיווניות בתהליכים (הפיכות, לינאריות ומעגליות). עקרונות בתחום מיומנויות חשיבה: מידענות, חקר, פתרון בעיות, שימוש בייצוגים חזותיים כמו גרפים וסמלים ויצירת מודלים. ניתן למצוא הקבלה בין עקרונות אלו לבין הסטנדרטים של המועצה הלאומית למחקר בארה"ב Council) (NRC=National Research עבור גן - י"ב (K12 ). הסטנדרטים הם: מערכות, סדר וארגון; הוכחות, מודלים והסבר; תמידיות, שינוי ומדידה; אבולוציה ושיווי משקל; צורה ותפקוד ) 1996,NRC, עמ'.( על פי הבנתי.

17 13 ב. סקירת ספרות מהסקירה שלעיל עולה שמקצוע 'מדע וטכנולוגיה' נלמד כמקצוע אחד, אך האומנם מתקיימים בקרב התלמידים הקישורים בין רעיונות מרכזיים ועקרונות משותפים בתוך תחום? האם התלמידים רותמים ידע ותפיסות מתחום אחד ומבצעים הכללה בתחום אחר (למשל: מביולוגיה לכימיה)? האם יש העברה כלשהי בידע, מיומנויות ורעיונות בין תחומי התוכן של מדע וטכנולוגיה ותחומי תוכן אחרים? בסקירת הספרות להלן נכיר את מושג ההעברה, נדון בגישות שונות להעברה, העולות ממחקרים העוסקים בסוגיות אלו, כמו כן נבחן אפשרויות להרחבת הסביבה הלימודית הכרוכה בהעברה בין תכנים ומיומנויות מן הכיתה, החוצה ובחזרה..1 העברה (Transfer) 1.1 מבוא - העברה מהי? שאלת ההעברה היא אחת מהשאלות היותר עתיקות וחשובות המעסיקות את החוקרים בתחום התיאוריות החינוכיות (1969 Robinson,,Ausobel & מצוטט אצל,Keiler 2007, עמ' 152). העברה היא אחד מביצועי ההבנה, שהם: פעולות שכליות על ידע באמצעות ידע, החושפות התמצאות של הלומדים בנושא שבו הם עוסקים ובונות אותה (הרפז, 2000). ההעברה היא גורם משמעותי בהבנה. מחקרים בהקשר ללמידה של תפיסות מדעיות עוסקים לרוב בתפיסות קודמות של הנושא וכן בתהליך הלמידה עצמו בכיתה, ומיד עם תום הלמידה. קשה יותר למצוא מחקרים העוסקים במה שקורה לאחר הלמידה: העברה בתוך התחום, ופחות מזה באפשרות ההעברה של הידע לתחומים אחרים. מחקרים אלה דנים בהעברה הן מן ההיבטים התיאורטיים של הוראה ולמידה, והן במחקר אמפירי משדה ההוראה (למשל במדעים ובשפות). במחקרים השונים החל מראשית המאה ה- 20 מובעות עמדות ותיאוריות שונות ואף סותרות בנוגע 40 להעברה. החוקרים Thorndike ו- Woodworth פיתחו ב מבחני העברה על מנת לבחון הנחות אודות למידה. החוקר Thorndike היה הראשון שקבע שרמת ההעברה בין למידה ראשונית לבין למידה הבאה אחריה תלויה במידת ההתאמה בין מרכיבים ספציפיים של ידע ומיומנויות בשתי הלמידות ) & Brown Bransford,.(Cocking, 1999 העברה איננה פעולה חשיבתית אוטומטית הנובעת מרכישת מיומנויות בסיסיות כמו קריאה, ואריתמטיקה פשוטה,1938,Dewey) מצוטט אצל,2007,Keiler עמ' כתיבה Perkins & Salomon, :152 הגדרה מפורטת ויישומית יותר מצוטטת על ידי (2002; Krathwohl אצל,Schnborn & Bogenholz 2009, עמ' 932), לפי הטקסונומיה המשוחזרת של בלום taxonomy) :(Bloom's " to 'understand' is the ability to determine the meaning of instructional messages, including oral and graphic communication" (p. 215). 39 "Students demonstrate understanding when they are able to connect existing with new knowledge during the (flexible) transfer of knowledge to meet the demands of novel situation" (Schnborn & Bogenholz, 2009, p. 932). 40 להלן ציטוט המצוטט אצל,Lobato 2006, עמ' : 431 " there is little agreement in the scholarly community about the nature of transfer, the extent to which it occurs, and the nature of its underlying mechanisms" (Barnett & Ceci, 2002, p. 612). 38

18 ). Detterman (1993) טוען שהעברה היא פעולה נגזרת (derivative) ולא פעולה בסיסית ובלתי תלויה. זוהי פעולה המכוונת על ידי הוראה (instruction) ואיננה כישרון מולד. בנוסף, מלמידה לשם הבנה ואיננה נובעת מזיכרון בלבד (1999 Cocking,.(Barnsford, Brown & העברה מושפעת חיובית גם כיום מקובל שהעברה לא מתרחשת מעצמה בין תחומים, כלומר, מלכתחילה הידע ממוקד והוא ספציפי לתחומו המקורי. המורים כיום אכן חותרים לכך שהידע שהם מלמדים 'יצא מבידודו', יבוא לידי ביטוי, ייושם וישפיע באופן חיובי על הבנה ופתרון בעיות בתנאים ומצבים אחרים בתוך התחום, בתחומי דעת אחרים, ואף מחוץ לכותלי הסביבה הלימודית הבית-ספרית ) Schwartz,Bransford & 1999, מצוטט אצל,2007,Keiler עמ'.(152 בעבר ההתייחסות להעברה היתה בנוגע לחומר המועבר בלבד, ובעיקר לידע כפי שנלמד בהקשר הראשוני, ללא התחשבות ביכולות של הלומדים ומאפייני מצב הלמידה שלהם, כמו: מוטיבציה, יצירתיות בפתרון בעיות וכיו"ב.(Barnsford, Brown & Cocking, 1999) כיום נחקרת ההעברה כחלק מתהליך הלמידה ובהתבסס על מאפיינים המתאימים לכל תהליך למידה. בניסיון לענות על השאלה "האם התרחשה העברה?" מתחשבים החוקרים באופי החומר הנלמד, מבחינת הפוטנציאל שלו לעורר העברה, כמו רלוונטיות ומשמעותיות ללומד. כמו כן הם מתייחסים למצב הלומד ומעורבותו בלמידה שיתופית או יחידנית (ראה סעיף 1.5). ישנן מספר הגדרות להעברה והן שונות זו מזו בהדגשיהן (ההגדרות מצוטטות אצל,Georghiades 2000, עמ' 123): McKachie (1987) הגדיר העברה כשימוש בידע במערך או בנושא שהינו שונה מן הקונטקסט, שבו נלמד הידע בראשונה; (1991) Fleming התייחס למטה-מיומנות (כישורי-על): מיומנות שניתן ליישמה בהקשר רחב יותר, ואילו Adey, Shayer ו- (1991) Yates נקטו בביטוי 'גישור', כיכולת ליישם עקרון מסוים בהקשר חדש (ראה להלן בסעיף 1.2). העברה חיונית בחינוך בכלל 41 ובהוראת המדעים בפרט. אם הידע והמיומנויות הנרכשים בבית הספר לא מסייעים בפתרון בעיות במסגרות או במצבים יומיומיים, אזי לא תושג המטרה של הצמחת תלמידים בעלי ידע ומיומנויות המתאימים להתמודדות בעולם עתיר-מדע וטכנולוגיה Fortus, Krajcik, Dershimer, ).(Marx & Mamlok-Naaman, 2005 לכך, יש תחומי תוכן שההעברה ביניהם חיונית במיוחד, למשל כימיה ומתמטיקה, וכן פיסיקה ומתמטיקה, כי יש צורך בהפעלת ידע מתימטי ומיומנויות מתימטיות לשם הבנת נושאים במדעים כמו כימיה ופיסיקה. כראיה תלמידים הלומדים כימיה מתקשים בנושאים שיש להם בסיס מתמטי (למשל שיווי משקל כימי ומשוואת חומצה-בסיס), כי כפי הנראה לא מתרחשת אצלם העברה בין מתימטיקה לכימיה ) Potgieter, Engelbrecht, 2008.(Harding, & על מנת לגרום להעברה שהיא חיונית הן להבנת הכימיה, והן להעלאת 42 המשמעותיות של המתמטיקה, הומלץ בדו"ח של NSF על לימוד המבוסס על שיתוף של שני המקצועות,2000,Wright & Chorin) ('interdisciplinary collaboration') מצוטט אצל Potgieter, Harding, & 43. (2008,Engelbrecht העברה חיונית בחינוך בכלל, להלן ציטוט: "A central and enduring goal of education is to provide learning experiences that are useful beyond of initial learning. For example the design of innovative curricular materials and pedagogical approaches is often aimed at helping students develop robust understanding that will generalize to decision making and problem solving in other situations, both inside and outside the classroom" (Lobato, 2006, p. 431). 42 National Science Foundation 43 להלן הציטוט: 41

19 סוגי העברה א. ב. ג. ד. ה. בספרות מופיעים אפיונים רבים להעברה, ועל פיהם ניתן לסווג מיומנות זו לסוגים. העברה קרובה transfer] [near (proximal) אל דפוס מוכר לתלמידים בתוך תחום התוכן הנלמד; העברה רחוקה transfer] [far (distal) אל תחום תוכן חדש או דפוס חדש ולא מוכר לתלמידים.(Detterman, 1993) Low road transfer מופעלת באופן העברה בין סיטואציות דומות ומיומנויות דומות, ספונטני ואוטומטי בסיטואציה החדשה עד כדי כך, (ללא גיוס של חשיבה רפלקטיבית). שההתנהגות המוצא והיעד הם ברמה שווה. דוגמאות: העברה הנדרשת מנהיגת רכב פרטי אל נהיגת משאית ) & Perkins,(Salomon, 1988 ובביולוגיה - בהבנת קרומים ביולוגיים: מממברנת התא אל ממברנות אברונים בתא, כמו גרעין התא והמיטוכונדריה (2009 Bogenholz,.(Schnborn & העברה זו מקבילה במידה מסוימת להעברה קרובה. 44 High road transfer העברה הדורשת הפשטה abstraction) (mindful, הכללה ומעבר לסיטואציה חדשה ולא מוכרת. (אין דמיון בין שני התחומים.) בסוג זה של העברה ניתן להבחין בשני אופנים של העברה: התכוננות מתוכננת ומכוונת להעברה (forward) התלמיד לומד במכוון נושא ומפשט אותו כהכנה ליישום (שימוש) בתחום אחר לחלוטין. דוגמה לכך היא: כלכלן הלומד קורס במתמטיקה, במחשבה שהידע המתמטי שהוא רוכש יסייע לו במקצוע הכלכלה; הגעה להעברה מתוך לימוד בעבר (backwards) גיוס ידע מן העבר. דוגמה לכך היא: פוליטיים מגייס טקטיקות ממשחק שחמט שלמד בעבר. פוליטיקאי המפתח אסטרטגיות נגד יריבים שתי הדרכים משקפות חשיבה רפלקטיבית והפשטה מתחום אחד לתחום אחר. העברה זו מקבילה במידה מסוימת להעברה רחוקה ) & Perkins.(Salomon, 1988 הגדרות ג ה להלן מצוטטות אצל,Schnborn & Bogenholz 2009, עמ' : העברה ספציפית - של ידע תוכן ספציפי או מיומנות ייחודית אל קונסטלציה שונה; העברה לא- ספציפית - של אסטרטגיות או עקרונות להקשר שונה. העברה רוחבית (horizontal) הכללה באותה רמת ארגון, באותה רמת מורכבות, אף בין תחומי תוכן מדעיים שונים כמו כימיה פיסיקה וביולוגיה; העברה אנכית (vertical) 'קשרי צילוב' מורכבים cross-) linking או (interconnectedness היוצרים מארג בין רמות ארגון שונות אף באותו התחום (למשל, בביולוגיה). העברה חיובית, מעוררת, מעודדת למידה; מצב של אי-העברה transfer) ;(no העברה שלילית מעכבת למידה. פוגרתי, פרקינס וברל (1992) מציעים כלים ללמד העברה בשתי דרכים: קירוב (hugging) וגישור (bridging) (עפ"י Salomon, 1988.(Perkins & " it is obvious that students of mathematics should be able to understand problems in science, and that students of science should understand the power and roles of mathematics. Each area of science has its own unique features, but the different areas share common features that are often of a mathematical nature" [(Wright & Chorin, 2000, in: Potgieter, Harding, & Engelbrecht, 2008, p. 197). 44 "explicit conscious formulation of abstraction in one situation that allows making a connection to another (Salomon & Perkins, 1989, p , in: Fortus, 2002, p. 20).

20 16 קירוב התלמיד ליישום הצפוי, אל היעד נעשה באופן קונקרטי, חווייתי-התנסותי. בדרך הקירוב מודגשת חווית הלמידה.(experiencing) הקירוב מתאים להעברה קרובה. הוא כרוך בהתאמה להקשר החדש, הדמיה וסימולציה של תחומי תוכן שאליהם תבוצע העברה, וכן לימוד המבוסס על פתרון בעיות השייכות לתחום.(problem-based learning) דוגמה: לדיאגנוזה רפואית. הקירוב מתאים ל-.low-road transfer לימוד אנטומיה באמצעות תאור מקרה של חולה הזקוק גישור בין ידע הקיים בקונטקסט מסוים לבין אפשרויות שונות ומגוונות ליישומו כרוך בפעילויות חשיבה פורמלית (לעומת פעילות הלמידה החווייתית-מעשית בדרך הקירוב). פעילויות אלו הן: העלאת השערות בנוגע ליישומים אפשריים של הידע הנידון, הכללה, ניסוח עקרונות, אימון באנלוגיות, פתרון בעיות באופן תיאורטי ובמספר נושאים במקביל, רפלקציה מטאקוגניטיבית (בחינה חשיבתית התומכת ומעריכה את תהליך הלמידה). דרך זו מתאימה להעברה רחוקה ול-.high-road transfer (2000) Georghiades ניסח גישה אחרת לארבעה שלבים בתהליך ההעברה: זיהוי הדמיון שבין שני 45 ההקשרים שביניהם מתבצעת ההעברה, ההכרה בפוטנציאל של תפיסה או מיומנות מסוימת להתאים או 'לענות על צורכי' ההקשר החדש, דימוי מנטלי של התפיסה או המיומנות 'במקומה החדש' ויישום מעשי.(Georghiades, 2000) בהקשר החדש (application) 1.3 גישות שונות להעברה לגישה הקלאסית להעברה יש שני פנים, המשקפים גם את ההתפתחות ההיסטורית של הגישה הקלאסית להעברה. פן אחד הוא 'סביבתי' - העברה תתרחש במידה שיש אלמנטים זהים ב'אזור' הלמידה ) domain, (situation הראשוני וב'אזור' החדש. זוהי הגישה הראשונה שהוצגה על ידי Thorndike בראשית המאה ה- 20. הפן האחר הוא קוגניטיבי- העברה מתרחשת כאשר הלומד יכול ליצור ייצוגים סמליים מוחיים ואף חזותיים בלמידה הראשונית, והם יתאימו להקשר החדש וייצגו אף אותו. מכל מקום, מדובר על דמיון עד 46 כדי זהות בין שני מצבי הלמידה. הגישה הקלאסית מאופיינת בכך שהיא מציגה את ההעברה כסטטית, ואיננה מתייחסת לתהליך ההעברה. כמו כן, ההתייחסות היא ל'פיסת' ידע המועברת ממוצא אל יעד, ללא קישור למשמעותיות של העברת הידע. ניתן לומר שעל פי הגישה הקלאסית ניתן לקבוע האם היתה העברה, על פי התוצאה qualities') ('result 2006),Lobato, עמ'.(442 התייחסויות אלו משפיעות גם על מחקרים האמפיריים המציבים שאלות מחקר כמו: א. מה הם התנאים המאפשרים העברה? ב. האם ההעברה מעוכבת על ידי קונטקסט ראשוני שהוא צר מידי? על מנת לענות על השאלות הללו בודקים המחקרים לרוב את ביצועי התלמידים (performance) הנמדדים בהישגים (ציונים). ברנספורד ושוורץ (1999) מציעים על סמך מחקרים קודמים להם גישות להגדרת העברה, המאפשרות גם ניטור ומעקב אחר התרחשותה: א. היכולת לפתור בעיות 'מבודדות' SPS= sequestered problem ) (solving כלומר, נעשית העברה מבעיה אחת, ספציפית- ב. לאחרת; יישום ישיר של לימוד קודם שלב זה חשוב ביותר להתחלת ההעברה והוא מודגש גם אצל חוקרים אחרים: העברה תתרחש, כאשר התלמיד יכול לעשות אנלוגיה בין התחום הראשוני (ה'מוצא' ) שבו נמצא הידע שנרכש לבין התחום האחר (ה'יעד'). אנלוגיה קיימת, כאשר יש דמיון חלקי או מלא בין התחומים (2010 Pilot,.(Gilbert, Bulte, & חיזוק לגישה זו נמצא בדו"ח של המועצה הלאומית למחקר בארה"ב: :(National Research Council) NRC "Transfer between tasks is related to the degree to which they share common elements, although the concept of elements must be defined cognitively" (Lobato, 2006, p. 433).

21 17 בקונטקסט חדש application) ;(DA=direct ג. גישה כוללנית (המכילה למעשה את א ו-ב): מידת המוכנות ללמידה עתידית learning) -(PFL=preparation for future זוהי היכולת להשתמש באופן מושכל במשאבים ללמידה, כמו חומר מילולי, תוכניות מחשב, עמיתים למקצוע וכיו"ב. כלומר, זוהי היכולת ללמוד מצב חדש על בסיס וכפונקציה של מצב קודם ידוע (הכולל כמובן ידע ומיומנויות) Anderson),Singley & 1989, מצוטט אצל Bransford ו-,Schwartz 1999, עמ' 10). 47 (2006) Lobato מציין גישות דומות, אם כי בניסוחים שונים. הוא מוסיף שתי גישות נוספות: (2006) מציין גישות נוספות להעברה, העולות ממחקרים אחרים (עמ' 432): א. העברה ה'מתחשבת' בחומר ובלומד שהוא 'סוכן ההעברה', תוך מודעות לאילוצים ולגבולות של פוטנציאל ההעברה של הידע המסוים ;('affordance and constraints' אוapproach 'affordance and abilities') ב. גישה המכוונת למבצע ההעברה ה'שחקן' באירוע perspective).( 'actor-oriented' גישה זו מתמקדת בהשפעת הידע הקודם של הלומד וכלל פעילות הלמידה הראשונה של הלומד על כלל פעילות הלמידה שלו ב'מצב' (או ב'אזור') החדש. כלומר, יש כאן הסתכלות רחבה על תהליך הלמידה האישי לשם הכללה. ניתן לאפיין את מגוון הגישות הללו המתייחסות להעברה כתהליך דינמי המתפתח אצל הלומד על סמך ידע והתנסויות קודמות בנושא. כלומר, גישה זו מסיטה את הדגש מן הגורמים החיצוניים המעודדים העברה (בגישה הקלאסית) אל הגורמים הפנימיים הקשורים ללומד, כמו מוטיבציה, יצירתיות, רקע חברתי, ידע 48 קודם וידע קיים בהקשר רחב. זוהי גישה רב-ממדית להעברה. יותר מכך, ההעברה גורמת להבניה מחדש של הידע ב'אזור היעד'. כלומר, הדינמיות באה לידי ביטוי בתהליך הקוגניטיבי העושה את ההעברה, וכן בעיצוב-מחדש של הידע בקונטקסט החדש Schliemann),Carraher & 2002, אצל,Lobato 2006). על היחס בין העברה (transfer) לבין תרגום (translation) ראה בנספח קשיים בביצוע העברה במקורות ספרות רבים אודות העברה מסתמנת ביקורת אודותיה, בכך שהיא קשה מידי לביצוע ובכך שיש דוגמאות רבות לכישלון בהעברה 49. (Georghiades, 2000; Potgieter, Harding, & Engelbrecht, 2008) מכל מקום, יש קריאה לחשיבה מחודשת אודות ההעברה, בהתמקדות על הדרכים לזהות, לאפיין, למדוד ולהעריך תהליך של העברה, אם אכן התרחש אצל הלומד (1999 Schwartz,.(Bransford & אכן, כפי שנכתב, ההעברה היא מיומנות חשיבה גבוהה ואיננה מובנת מאליה. לרוב, הקשיים נובעים מארגון 50 הלמידה בתכניות הלימודים של המקצועות המדעיים וכן ממהלך ההוראה : א. יש עומס רב (overload) בנושאים עתירי-מושגים ועובדות, הנלמדים כל אחד בנפרד וכן מושגים (concepts) שלא ממוקמים באופן הירארכי ויחסי בחשיבותם למושגים אחרים. כלומר יש קושי ביצירת דימוי מנטלי ומבט-על על נושא; ב הגישות הדומות שמציג (2006) Lobato (עמ' 432): א. מעבר תכליתי, תמציתי וממוקד מ'פיסת ידע' ב'אזור' מוצא' אל יעד transitions') 'consequential ב). גישת פעילות תיאורטית activity') ('theoretic המתייחסת להעברה כמערך שלם של פעילויות מופשטות או מוחשיות (בהתאם לנושא ולקונטקסט), וכן למערך של קשרים בין מרכיבי הקונטקסט החדש, וחלוקת עבודה. הרעיון הוא הבחנה מוחלטת בין שרשרת פעולות (actions=) לבין מערך של פעילות (=.(activity כתב העת The Journal of The Learning Sciences יצא בפרויקט שהתפרס על שלוש שנים, החל מ במסגרת הפרויקט מפורסמים מאמרים אודות העברה ומתנהל דיאלוג פורה בנושא (2006,Lobato, עמ' 445). להלן ציטוט: " researchers are too worried that transfer is too hard to find that are too many examples of transfer failure" (Bransford & Schwartz, 1999, p. 6); "transfer is rare, and its likelihood of occurrence is directly related to the similarity between two situations" (Detterman, 1993, p. 15). כמובן שאין בכך הכללה, אלא תיאור המצבים שבהם לא תיתכן הכללה, והם לא נדירים.